新莆京官网丁德科教授和王昌民副研究员在《大学》（研究版）2014年第8期发表《地方师范院校转向应用技术型与内涵发展》。主要内容是：地方师范院校内涵发展的基本内容是育人为本、科学定位、优化结构、办出特色、注重创新、提高质量。其转型，是内涵发展的新机遇,要有科学定位的理念引领,是优化办学要素结构的资源重组，是追求高等教育外适质量的战略调整，是突显人才培养应用性特色的体系创新。其转型，必须处理好师范性与综合性、学术性与应用型、成人与成才等关系。提升教师的教学能力与实践能力，是地方院校转型中更应重视抓好的问题。全文如下：

《地方师范院校转向应用技术型与内涵发展》

李克强总理主持召开国务院常务会议部署加快发展现代职业教育，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。教育部2014年初召开的教育工作会议提出，将出台关于引导一批地方本科高校在办学思路、模式、方法上向应用技术大学转变的指导意见。2014年6月召开了全国职业教育工作会议，习近平就加快职业教育发展作出重要指示，他强调，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。对于地方师范院校来说，学科综合化历程较短，发展基础相对薄弱，发展中制约因素错综复杂。如何转向应用技术型，抓好机遇实现新的内涵发展，是地方师范院校在国家高教结构调整新时期必须面对的重大问题。

一、地方师范院校的转型发展

“转型”一词,是社会学现代化理论提出的概念,最初专指传统社会向现代社会的演变过程，后推演为在相关的领域中发生的一种系统化的、大规模的和带有根本性的转变过程。^[1]所谓转型,是事物原有的模式和形态与主观作为的重新耦合,说明事物结构的序、序列及所内化出的累积性社会关系的改变。“转”指转变，强调“主观”意味，就是说转型是主动求新求变的过程，是一个创新发展的过程。因此，转型与发展紧密联系。社会转型是一种根本性、整体性的综合化变迁与发展，经济转型、企业转型常含有发展模式变化的意义。

在师范院校的改革发展中，北京师范大学最早提出了“范式变革”和“结构性转型”，“包含两个层面的内涵：一是要打破传统高师学科单一的结构，适当增加应用学科、新兴学科和交叉学科，以增强办学的综合实力；二是在综合性的学科结构所提供的高水平的学术平台上，不仅要实现专业设置与人才培养的多元化，而且要使专业教育与教师养成相剥离，更新传统的范式，实行教师教育的教育学院化。”^[2]由此兴起了21世纪前10年在全国地方师范院校的学科综合化转型热潮，先是改变专业设置，设立非师范专业，继而调整学科结构，着力发展与教师教育并无关联的学科和学科研究领域，再是院校合并与更名。

近期来，各类媒体都纷纷做调查、做访谈，提出这样令人深思的问题：为什么会出现地方本科高校就业率、专业对口率、就业质量不如人意的现象？又为什么会产生高层次技术专家和高技能人才严重匮乏的现象？为什么德国等发达国家的应用技术大学能在国家经济危机时期，高等教育结构与经济结构保持良性匹配，对本国经济稳定增长做出贡献？这折射出我国高等教育结构失衡的特征表现，是高等教育结构与经济结构不匹配的表现。因此，高等教育结构的战略性调整，即将600多所地方本科院校转型为应用技术大学。一些地方本科院校在办学模式转型、人才培养模式转型上进行实践探索，积累了许多宝贵的经验；一些地方师范院校也纷纷提出本校的转型思路，并进行初步的实践探索。

这一次转型，明显不同于前一次转型。前一次转型以师范院校为主体，包括师范大学和师范学院；这一次转型以地方院校为主体，既包括地方综合院校，也包括地方师范院校。如果说，前一次转型着力点在学科结构上，那么这一次转型着力点则在于人才培养模式上。如果说前一次转型在办学目标追求上有趋于“高大上”的特点，那么，这一次转型在则突显“平实地”的特点。即办学心态“平和”、办学目标“务实”而“接地气”。如果说前一次转型在办学思想上是学术取向、理论逻辑，那么这一次转型则是技术取向、应用逻辑。

二、地方师范院校的内涵发展

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中的相关论述，地方师范院校的内涵发展，可以概括为：育人为本、科学定位、优化结构、办出特色、注重创新、提高质量。

育人为本是内涵发展的根本要求和指导原则。育人为本是高等学校科学发展的第一要义。学校一切工作的出发点和落脚点是学生的全面健康发展，使学生成长成才。学校发展的目的就是为学生的主动发展、个性生动活泼地发展创造良好的条件和环境。

科学定位是内涵发展的前提。科学定位是从地方师范院校现有的基础条件和地区社会需要出发，对“办一个怎样的师范院校”和“如何办好这样的师范院校”的总体思考，是科学分析地方师范院校在办学中的关键资源与核心办学能力，对地方师范院校的办学层次、培养目标、科类结构、服务面向、办学特色进行准确定位。

优化结构是内涵发展的基础。结构是指学校办学的要素结构和教育的要素结构。一是调整和优化学科专业结构，使地方师范院校的学科和专业形成相互衔接、相互支撑的良性生态结构。二是创新人才培养体系，优化课程结构，在实行主辅修制的前提下，让学生有更多课程选择的机会。三是加大高层次人才引进和培养力度，优化师资队伍的年龄、学历、职称、学科、学缘结构。四是优化科研成果的类别和层次结构，能够承担较高层次的科研项目，在若干应用性学科提升社会服务能力。五是稳定本科专业和学生数量，积极争取在优势学科开展研究生培养，优化提升办学层次结构。

办出特色是内涵发展的关键。作为地方师范院校，先是以文理基础学科和教师教育学科为发展基础的，是以未来教师的培养为目标的，其发展方式是较为单一的。实现学科的综合化后，如何与教师教育特色相结合，是地方师范院校内涵发展的突出问题。地方师范院校的教师教育特色，一是表现为建构通识教育、专业教育和教师教育相结合的课程体系，创新教师教育人才培养模式，核心是培养师范生对知识的运用和创新能力，培养师范生的教师信念和专业素养。二是构建“接地气”的区域教师教育创新实验区，目的在于加强与中小学的联系，强化实践性课程，研究基础教育，服务基础教育，形成教师教育与基础教育协同发展的格局。

注重创新是内涵发展的动力。创新包括制度创新、人才培养模式创新。制度创新就是要对一切束缚教师专业发展和学生全面主动发展的教学科研管理制度进行改革，要对一切不利于资源优化配置的管理制度和体制机制进行改革，建立优化结构、提高效率和效益、提高质量的体制和机制。人才培养模式创新，包括：在教育理念的创新方面，要按《教育规划纲要》的要求，确立文化育人理念、全面发展理念、系统培养理念、学思结合理念、知行统一理念、因材施教理念；在课程体系创新方面，既要强化通识基础，拓宽专业面向，又要重视实践课程和应用型课程；在培养方式上，试行跨学科门类、跨培养阶段，校校、校企和国际合作培养；在教学制度上，围绕学分制与弹性学制，以及主辅修制等，创新教学组织形式，实行以服务师生为本的开放式管理；在教学模式上，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激励学生自主学习，激发学生创新动力，激活学生创新潜质。

提高质量是内涵发展的集中体现，也是可持续发展的集中体现。在教育中，如果培养的人缺失历史使命感、缺失社会责任感、缺失创新精神和实践能力，那么，他们如何适应社会的需要，如何找到适合自己的职业与岗位？学生如果没有了“出路”，学校何以发展？

三、地方师范院校向应用技术大学转型是内涵发展的新机遇

转型是地方师范院校科学定位的理念引领。地方师范院校转型为应用技术大学，就是实行本科以至更高的职业技术教育，就必然要按职业技术教育的规律来办学。这就规定了地方高校的办学层次定位和培养目标定位，规范了引领学校办学定位的基本理念：一是“面向产业、面向行业、面向职业、面向岗位”，以满足“具体而实在”的社会需要来办学。二是与企业和社会相关单位联合，实行“开放式”办学。三是围绕满足人才培养“实践性”规律要求，进行充分的职业训练，构建校内外一体化的实践教学体系。地方师范院校在办学模式上的转型，地方师范院校在人才培养模式上的转型，把人才培养的目标定位为应用型人才，专业定位面向职业和岗位，培养体系注重实践特色，使“服务面向”更具体、更有针对性。

转型是地方师范院校优化办学要素结构的资源重组。地方师范院校转型为应用技术大学，就必须在办学要素结构上进行根本性调整，重组并优化资源配置，使之适应培养应用型人才的需要。当前亟需调整的主要是学科结构、师资结构、课程结构、人才培养模式结构。学科结构是要增加工程学科、工艺学学科和地方经济社会发展需要的农学、工学等学科；师资结构则是要确立教师来源多样化，外聘企业高级技术人员来校兼职；课程结构当增强实践性、应用型课程以及“充分的职业训练课程”；人才培养模式结构是指要实现培养模式的多样化，要因专业特点的不同，实行不同的培养模式；课堂教学模式也许改变单纯讲授的模式，增加讨论式、合作探究式教学模式。还要调整教师的科学研究类型结构，把面向生产、管理、服务、技术开发的应用性研究，作为重点领域加以扶持。

转型是追求高等教育外适质量的战略调整。有专家认为，高等教育质量应包含內适质量、外适质量和人文质量。所谓內适质量主要以学术标准来衡量；所谓外适质量，指满足社会需要的程度；所谓人文质量，是指满足个人发展需求的程度。外适质量“以社会为评价主体，评价学校在多大程度上满足了社会的要求,即培养的人才在多大程度上适应社会的实际需要。”^[3]如果说，高校培养的人才出现了就业困难，或者就业质量不高，或者就业后的适应性不强，那就说明外适质量不高。高校在人才培养模式上的转型，使所培养人才的类型结构与社会劳动结构相匹配，使所培养人才的素质结构与社会职业需求相匹配，使外适质量落到了实处。因此说，转型是追求高等教育外适质量的战略调整。

转型是突显人才培养应用性特色的体系创新。地方师范院校传统的培养体系遵循师范大学培养学术型人才的思路，按照学术人才培养的规律，在培养目标、专业设置和课程体系方面均强调基础理论、强调学科知识的系统性。本科层次，以至更高层次的职业教育，都必须遵循实践性、应用性的思路安排专业课程体系，要求学生了解生产流程，能够解决实际问题。地方师范院校的转型必然要求对人才培养体系进行创新，这种创新就必须在培养目标、专业设置和课程体系方面突显应用性特色，在理念、思路、模式、机制上有所突破。在专业设置上，突出专业的针对性，以工程、管理、社会为主要领域。像德国的应用技术大学，“专业设置集中在农林/食品营养、工程学、经济/经济法、社会服务、行政管理与司法服务、计算机技术、卫生护理、设计、通讯传媒等领域，具有显著的应用性特色和职业导向。”^[4]在课程设置上，基础课内容的选择，与专业培养目标紧密相关，与职业导向紧密相关；专业课程的设计围绕服务地方社会经济发展需求，开设大量的实践性课程和案例课程。

地方师范院校转型突显地方特色，是人才培养应用性特色的一种体现。专业设置、课程体系安排与地区产业结构、自然资源结构或社会需求密切结合，注重校企合作办学，是为区域经济社会服务的表现；同时教师的应用性研究以及学生的实习实训课题也是为区域经济社会服务的表现，必须结合区域经济社会发展需要，从选题、合作研究、评价诸方面展开。

四、地方师范院校转型与内涵发展

师范教育也是职业技术教育。现代教育研究认为，有两种“教师专业属性的”概念，一种是“技术熟练者”，一种是“反思性实践者”。“技术熟练者”的“教育实践是教学论、心理学的原理与技术的合理利用”；“反思性实践者”是教师以经验的反思为基础，面向学生创造有价值的“实践性知识”。教师运用自己的实践性知识，生成教学机智。这两种“教师专业属性”的成长路径虽不一致，但是都强调知识和技能形成过程的实践性和应用性。^[5]这与职业技术教育的要求有相同之处。教师作为职业，有着自己的专业属性，有着同医生、心理咨询师、建筑师、律师等相似的培养过程。所以说，师范教育也是职业技术教育。

师范院校转型必须处理好师范性与综合性的关系。在师范性与综合性的关系上，就是要明确“师范性是先在优势，是特色之根；综合性是后发实力，是发展之基”。地方师范院校在学科结构综合化的转型中，增设应用性学科有利于强化地方师范院校办学的实力，增强对社会需要的适应性，提高社会服务能力，也有利于地方师范院校充分利用综合化学科资源，加强师范专业的教学内容和课程体系建设，提高师范专业的学术水平和办学质量。师范性与综合性是“办学优势”与“办学实力”之间的互补关系。

师范院校转型必须处理好学术性与应用型的关系。师范生的培养需要一定的学术性。只有一定的学术性才能保证所培养的未来教师的质量。由于师范生培养目标是教师，而教师的工作对象是“人”，这就提出了教师培养的特殊要求——人文素质的要求。同时，教师培养也在一定程度上强调学术性。这就把师范教育培养模式与其他职业技术教育培养模式区别开来。师范院校在学科综合化转型中设置的非师范专业，应该是职业技术类专业，不能强调学术性，不能按学术的逻辑设置课程，只能以应用的逻辑、技术的逻辑、实践的逻辑设置课程。这样一来，师范院校转型中必须实行“一校两制”，体现人才培养模式的多样化：师范类专业可以广开选修课，开阔学生的知识视野，增强学生的人文素养和科学素养教育；非师范类专业可以多开必修课，保证学生充分的系统的职业训练。学术性和应用性是平行关系。但也要看到二者都作为职业技术教育的共性。这种平行关系丝毫不影响师范教育模式中加强教育实践的要求。

师范院校转型必须处理好“成人”与“成才”的关系。在“成人”与“成才”的关系上，明确“成人”就是成人之魂、成人之本，成才就是成就适用之才。因此，师范教育模式在“成人”方面，应强调文化育人的核心理念，注重素质教育、突出创新素质培养，就要营造学术取向的育人氛围，对学生的培养过程、培养途径和培养方式进行精心设计、管理与运作，关注学生的学习过程、环境和条件，关注学生的满意度。职业教育模式在“成人”方面，也应注重创新素质和社会责任感教育。两种模式在“成人”的机制、内容上大同小异。所谓“大同”，就是重视素质教育的创业意识、创新素质、实践能力。所谓“小异”，是指具体素质要求不同，实践活动载体安排不同。在促进学生成才上，根据生源结构的特点，探索有利于学生主动性发展的多样化培养途径和方式，多渠道推进素质教育。切实提高学生的综合素质，提高毕业生的就业竞争能力。

地方师范院校内涵发展必须着力提升教师教育能力。地方师范院校内涵发展是可持续发展，其核心是教师的发展。只有教师的专业发展才能为学科建设、专业建设、教学文化建设提供智力支持和人才资源保障，只有教师的专业发展才能为学生的个性化发展提供有效的指导和示范，也只有教师的专业发展才能确保学校的人才培养模式创新、教学制度创新、科研协同创新得到有效的落实，才能确保办学特色的有效创建。教师的专业发展要以提升教师教学能力为突破口。地方师范院校要办出特色必须重申教学的示范性。教学的示范性是对地方师范院校教师教学能力的一个很高的要求。每一位教师所上的每一节课都对师范生具有示范性，才能确保培养出来的基础教育师资是合格的。教师的教学能力有三个层次：教学能力的智力基础、一般教学能力和具体学科教学能力^[6]。其中，一般教学能力又可以分为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教师的教学监控能力大小又决定着教学效率的高低。而示范性要在教学能力的三个层次上都表现出来。这就必然把教师的教学发展问题提到质量工程的高度上来。因此，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中把教师教学发展中心建设纳入质量工程二期项目。并着重指出：“提高教师业务水平和教学能力” “推动高校普遍建立教师教学发展中心”“有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。”^[7]

地方师范院校转型发展必须着力提升教师实践能力。地方师范院校大多数教师都是从高等学校毕业生中直接分配而来，因此其知识结构相对单一，缺乏对生产、管理、服务一线的了解，实践知识较少，工程知识更少，解决实际问题的能力欠缺，再加上他们在教学习惯上存在对书籍和课堂的依赖，也缺少应用性科研的经验和培养技能人才的教学经验，因此，这些教师在各专业的职业技术教育方面有很大的局限性。

《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出“鼓励高校聘用具有实践经验的专业技术人员担任专兼职教师，支持教师获得校外工作或研究经历。”^[8]国内许多地方高校借鉴德国应用科技大学师资队伍建设的经验，认为“作为培养应用型人才学校，必须要强化教师的实践能力，把高学位高职称的教师派到企业去锻炼半年到一年，也可以从企业聘请三、四名高级工程师担任专业教授，参与专业人才培养方案的制订和修订。”^[9]地方师范院校应分期分批地把学校各层次的管理人员派到企业去，到示范性院校去，到已经转型的地方院校去，接受新的办学理念，学习新的管理模式，吸取开放合作办学的新鲜经验；应把非师范专业的教师派到企业去参加半年至一年的学习和体验，使他们真正了解生产过程，了解工程实践，了解企业对人才的技能要求，体验职业技术教育的教学模式是怎样的。